Fides et Ratio Paedagogia Maioris Silesiae cz.15

Aleksander Lubina
Fides et Ratio
Paedagogia Maioris Silesiae

Wielu twierdzi konformistycznie,
że szkołę jak odrę trzeba przeżyć,
ale szkoła to nie odra
– to trauma zabijająca mózg.

WYKŁADOWCA OPOWIADA TO,
CO EGZAMINOWANY MA POWTÓRZYĆ,
ŻEBY ZDAĆ EGZAMIN,
CO BĘDZIE OPOWIADAŁ UCZNIOM I UCZENNICOM,
ŻEBY OPOWIADALI TO SAMO, ŻEBY ZROBIĆ MATURĘ.
TO G-PEDAGOGIKA!

Paedagogia Maioris Silesiae
to myśli dawnych oraz współczesnych nauk pedagogicznych
potwierdzone badaniami naukowymi
przede wszystkim przez neuronauki,
sprawdzonymi w praktyce szkolnej,
opisane w literaturze przedmiotu –
tym samym myśli te poddane zostały co najmniej falsyfikacji.

Paedagogia Maioris Silesiae
to prawdy oczywiste głoszone przez:
Konfucjusza – Sokratesa – Platona – Jezusa
Wilhelma von Humboldt
Manfreda Spitzera – Semira Zekiego – Jean-Pola Martina
Petry Hölscher
Hypatię – Hildegardę z Bingen
Marię Montessori – Janusza Korczaka – Aleksandra Kamińskiego
oraz
Avicennę – Gallena- Hipokratesa – Paracelsusa
Newtona – Einsteina – Hawkinsa

Paedagogia Maioris Silesiae
to metoda kognitywno-selektywno-generatywna
POZNAWAJ – WYBIERAJ – WDRAŻAJ DOBRE WZORCE
Część piętnasta:
(proszę o wydrukowanie i położenie obok siebie, następnie o komentowanie, doradzanie, uzupełnianie i przesłanie.
Mój adres: lubina@interia.pl

W planowaniu obowiązują nauczycielki
i nauczycieli, jako osoby współodpowiedzialne za nauczanie / uczenie się:

Metody:
Neuronauki
Neurodydaktyka nie jest zwykłą pseudonaukową bzdurą.
Naukowcy domagają się większej liczby rzetelnych badań.
Trudno uznać za badanie najwyższej próby takie, które pokazuje, że dzieci spędzające dużo czasu przed komputerem mają potem większe kłopoty różnego rodzaju niż dzieci, które czas spędzają inaczej. Co budzi wątpliwość? Nie kontroluje się w tych badaniach ani wpływu rodziny na dziecko (coś mówi nam o rodzinie tylko fakt, że dziecko spędza czas głównie przed komputerem), ani charakteru aktywności, jaka ma miejsce z użyciem komputera.
Neurodydaktyka tłumaczy (falsyfikacyjnie) to, co znajduje się w lekturze nauczyciela od dziesięcioleci i dłużej.
Sęk w tym, że przed lekturą Spitzera powinno się znać dorobek psychologii akademickiej i stosowanej (praktycznej), nie pomijać psychologii humanistycznej. Bez tej lektury opowieści o neuronach lustrzanych i hipokampach są klechdą, bajeczką, bajeczką futurystyczną dla analfabety..
Znane i stosowane jest nauczanie zorientowane na ucznia, CLIL, LdL, nauczanie zorientowane na działanie, nauczanie projektami, nauczanie wielokanałowe, systemy aproksymacji, parafraza.
Profesor Manfred Spitzer swoją książką pt. „Cyfrowa demencja“ wzburzył wiele osób dość krytycznym spojrzeniem na wpływ technologii na rozwój mózgu. Nie przejmuje się krytyką i nadal robi swoje – prowadzi badania naukowe, popularyzuje ich wyniki i kształci ludzi do życia w zgodzie z wynikami tych badań. Dokładnie można o tym przeczytać na stronie jego centrum w Ulm (RFN).
A cóż takiego właściwie zrobił Manfred Spitzer?
Wzmocnił tylko tezy Jean-Jacques Rousseau, Pestalozziego, Montessori, Freineta, Steinera czy Kamińskiego – bo do dowodów naukowych tu jeszcze daleko. Kompetencje, wiedza, umiejętności i sprawności to nie aspiryna,.
Jeśli pozostawimy młodzież między sobą, stanie się to automatycznie, będzie jednak wymagało, podobnie jak w przypadku mowy, ciągłych przykładów.
Młodzież sama sobie wyszukuje idoli.
Co z tego wyniknie, zależy w dużej mierze od warunków zewnętrznych i idoli.
W społeczeństwie z dojrzałymi, jasnymi rolami i zasadami gry młody człowiek znajdzie modele odpowiadające jego zdolnościom i skłonnościom i powoli przyswoi sobie te wartości, które umożliwią mu życie w społeczności.
CLIL
– Content and language integrated learning
„Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe stanowi innowacyjne podejście metodyczne o znacznie szerszym zakresie niż samo nauczanie języków obcych. Jego zwolennicy podkreślają, że ma ono umożliwić biegłe opanowanie zarówno danego pozajęzykowego przedmiotu, jak i języka, w którym naucza się tego przedmiotu, przy czym do każdego z tych elementów przywiązuje się taką samą wagę”
– czytamy w publikacji Eurydice poświęconej CLIL i wydanej po polsku w 2007 r. przez FRSE.
Zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe (CLIL) to podejście, w którym uczniowie uczą się przedmiotu i drugiego języka w tym samym czasie.
Pochodzenie CLIL Termin CLIL został stworzony w 1994 roku przez Davida Marsha jako metodologia podobna, ale różniąca się od immersji językowej i nauczania opartego na treści. Celem zwolenników CLIL było stworzenie terminu, który obejmowałby różne formy używania języka jako środka i celu nauczania równocześnie.
CLIL jako skuteczny zastosowano w biznesie biznesowym w wielu krajach .
CLIL i immersja językowa CLIL jest zasadniczo oparty na zasadach metodologicznych ustalonych w wyniku badań nad zanurzeniem w języku (immersją).
Komisja Europejska zaleca CLIL, ponieważ: „Może zapewnić uczniom natychmiastowe wykorzystanie nowych umiejętności językowych, zamiast nauczać języka do wykorzystania w bliżej nieokreślonej przyszłości.
CLIL zapewnia kontakt z językiem bez konieczności dodatkowego czasu w programie nauczania, co może być szczególnie interesujące w przypadku ustawienia ”. Podejście to obejmuje naukę przedmiotów, takich jak historia, geografia, umiejętności / koncepcje związane z zarządzaniem lub innych, poprzez dodatkowy język.
Cele CLIL Cele CLIL są zróżniowane, ale spośród najważniejszych można wskazać następujące (Coyle i in., 2010): Rozwijanie zrozumienia międzykulturowego. Rozwijanie umiejętności społecznych i myślowych. Przygotowuje uczniów do zglobalizowanego świata. Zwiększa motywację uczniów do nauki języków obcych. Wspomaga naukę bardziej rozbudowanego i zróżnicowanego słownictwa. Zwiększa zaufanie uczniów do języka docelowego. Poprawia kompetencje językowe w języku docelowym, CLIL jest bardziej korzystne niż tradycyjne kursy nauczania języków obcych.
Immersja – zanurzenie w języku to metoda stosowana w dwujęzycznej edukacji językowej, w której dwa języki są używane do nauczania różnych tematów, w tym matematyki, nauk ścisłych lub nauk społecznych.
Języki używane do nauczania są określane jako L1 i L2 dla każdego ucznia, przy czym L1 jest językiem ojczystym ucznia, a L2 jest drugim językiem, który można zdobyć dzięki programom i technikom immersyjnym.
Edukacja dwujęzyczna przyjęła wiele różnych podejść poza tradycyjnym modelem zanurzania lub pływania polegającym na pełnym zanurzeniu w L2 bez pomocy w L1.
W wielu przypadkach dwukulturowość jest również celem dla osób posługujących się językiem większości (język używany przez większość otaczającej ją ludności) i językiem mniejszości (język, który nie jest językiem większości).
Uczenie się poprzez nauczanie
Uczenie się poprzez nauczanie (w skrócie LdL/LbD) to metoda nauczania zorientowana na działanie, w ramach której uczniowie uczą się poprzez wzajemne nauczenie się.
Metodę można stosować we wszystkich przedmiotach, typach szkół i grupach wiekowych.
Autorem uczenia się poprzez nauczanie w latach 1981–2018 jest Jean-Pol Martin 1). Martin od samego początku opierał tę metodę na zasadach neuronauki. „Jeśli uczniowie samodzielnie opracują fragment materiału do nauki i zaprezentują go swoim kolegom z klasy, jeśli sprawdzą także, czy informacje rzeczywiście otrzymali i jeśli w końcu zastosują odpowiednie ćwiczenia, aby upewnić się, że materiał został przyswojony, to idealnie odpowiada to procesowi uczenia się metodą LdL.”
(w: Jean-Pol Martin: Umiejętności doskonalenia świata jako cel uczenia się? W: Działanie pedagogiczne – nauka i praktyka w dialogu. Rok 6, 2002, numer 1, s. 71–76. )

LdL zasadniczo uwzględnia warunki których uczniowie/uczennice nauczają kolegów. Kiedy metoda została rozpowszechniona, termin „uczenie się poprzez nauczanie” objął sytuacje, w których starsi uczniowie lub studenci uczą młodszych (system tutorów). Jednakowoż tutoring to metoda odmienna. Efekty uczenia się, jakie osiąga się poprzez wprowadzenie nowego materiału przez kolegów z własnej klasy, mają inną jakość niż wtedy, gdy w roli korepetytorów pełnią starsi uczniowie. W tym drugim przypadku lekcje niewiele różnią się od normalnych zajęć nauczycielskich.
Doświadczenie, że nauczanie inicjuje procesy uczenia się, znane jest już od czasów starożytnych. Seneka napisał w swoim Epistulae morales do Luciliusa: Homines dum docent discunt („Ludzie uczą się przez nauczanie”). Na tym opiera się łacińskie przysłowie Docendo discimus („Uczymy się poprzez nauczanie”), które jest dewizą wielu instytucji edukacyjnych na całym świecie.
Jean-Pol Martin podjął próbę uzasadnienia swej metody postępowania teoretycznie – pod kątem psychologii uczenia się i neurofizjologii oraz analizy dyskursu.
(w: Jean-Pol Martin: O rozwijaniu umiejętności dydaktycznych uczniów. Nauczanie języków obcych w oparciu o teorię uczenia się podejścia przetwarzania informacji. Rozprawa. Narr, Tybinga 1985. )
Podstawą jest tu psychologia humanistyczna, psychologia poznawczej i neuronauki.
Ponieważ system edukacji z wahaniem przyjął podejście Martina, ten w roku 1987 zbudował sieć kontaktową LdL, która początkowo liczyła dwunastu nauczycieli, a do 1995 r. rozrosła się do pięciuset. Zaangażowani pedagodzy testowali tę metodę w przypadku wszystkich przedmiotów, dokumentowali swoje lekcje i prezentowali LdL na kursach szkoleniowych dla nauczycieli.
Od roku 2001 LdL przeżywało ożywienie w związku z reformami szkolnictwa wprowadzonymi we wszystkich krajach związkowych Niemiec.
„Uczenie się poprzez nauczanie” znalazło następnie zastosowanie w kształceniu dorosłych i nauczaniu uniwersyteckim (patrz m.in. Joachim Grzega w Niemczech i Guido Öbel w Japonii).
Nauczycielki i nauczyciele mają skłonność do znacznego niedoceniania umiejętności dydaktycznych uczniów. Mogą się szybko przekonać, że po adaptacji uczniowie wykazują znaczny potencjał edukacyjny.
W rozpowszechnianie metody LdL w Niemczech zaangażowany jest Joachim Grzega 2), który bada zarówno szkoły, jak i uniwersytety.
Według Grzegi nauczanie powinno składać się z:
1. Przekazywania podstawowej wiedzy 2. Platformy pod konkretne projekty (można pracować indywidualnie lub w zespole) 3. Ćwiczenie kluczowych umiejętności (osobistych, społecznych i metodologicznych)
Międzynarodowe badania naukowe pokazują, że LdL zadomowiło się w szkołach i na uniwersytetach na całym świecie.
Od 2015 roku obserwuje się wzmożony odbiór metody LdL i jej teorii. Według Weng/Pfeiffer (2016): „Martin (…) może być obecnie postrzegany jako prekursor często cytowanego „przejścia od nauczania do uczenia się”.”
We Francji Jean-Pierre Decroix odpowiedzialny za „école de la deuxième szans”, odkrył dzieło Martina w 2015 roku i napisał na jego temat pracę magisterską. Prace Jean-Pierre’a Decroixa są powszechnie akceptowane we Francji, a LdL jest rozpowszechniany w całej Francji pod nazwą „EP3A”: „Metoda EP3A: to składa się z trzech etapów i umożliwia uczestnikom przepracowanie treści nauczania w celu przekazania ich innym uczestnikom i zastanowienia się nad umiejętnościami wykorzystanymi w procesie uczenia się.”
Margret Ruep stwierdza: „Szczególna wartość tej koncepcji leży także w jej głęboko demokratycznych zasadach i wzorcach działania, co ma ogromne znaczenie dla zglobalizowanego świata, jego niepewności i niewiarygodności. Pod tym względem podejście LdL przyczynia się do poprawy świata.”
Od 2021 r. projektem „Uczenie się przez nauczanie” w oświacie zajmuje się Isabelle Schuhladen Le Bourhis. W czasie kryzysu kowidowego wraz z uczniami i rodzicami uczniów opracowała ciekawe modele wykorzystania LdL
w nauczaniu na odległość.

Nauczanie projektami

Projekt edukacyjny umożliwia skuteczne zbieranie doświadczeń i uczenie się w miejsce nauczania metodą wykładowo podawczą.

Metoda ta polega na samodzielnym realizowaniu przez uczniów zadania przygotowanego przez nauczyciela na podstawie wcześniej ustalonych założeń.
Projekty dydaktyczne można podzielić na rozwijające wiedzę i umiejętności oraz na działania w środowisku lokalnym.
Projekt trwa od jednego do kilku tygodni, a nawet miesięcy. dlatego decyzję o jego wprowadzeniu należy podjąć odpowiednio wcześniej.
Spotykamy projekty w zakresie podstawy programowej jednego przedmiotu, projekty realizujące elementy (tematy) podstaw programowych kilku przedmiotów tej samej grupy przedmiotów ścisłych (matematyka-fizyka), przyrodniczych (chemia-biologia), humanistycznych (literatura-historia) lub przedmiotów z różnych grup: matematyka-muzyka, geografia-historia-literatura, matematyka-fizyka-środowisko, chemia-biologia-geografia-sztuka)… Pożądane są projekty międzygeneracyjne (wnuki-dziadkowie, domy seniorów-szkoły, przedszkola-szkoły, domy-kultury-biblioteki-szkoły.

Pierwszym etapem projektu jest ustalenie celów i tematu. Uczestnicy i uczestniczki projektu ustalają cele ogólne i szczegółowe projektu, ustalają temat projektu oraz wybiera treści i zagadnienia, jakie chcą uwzględnić. Temat powinien wynikać z podstawy programowej danego etapu edukacyjnego.
Projekt wieńczy prezentacja. Prezentacja projektu to: wystawa, inscenizacja, wykład, książka tradycyjna, audiobook, e-book, film, wystawa wizualizacji. Ważne jest opanowanie technik i instrumentów prezentacji oraz różnych form komunikacji.
Najcenniejszą formą oceny jest samoocena i ocena rówieśnicza.

Wykonanie projektu edukacyjnego było obowiązkowe w gimnazjum od 20 sierpnia 2010 do końca roku szkolnego 2016/2017.
Informacja o ukończeniu projektu umieszczano na świadectwie szkolnym oraz na zaświadczeniu okazanym przy naborze do szkół ponadgimnazjalnych.
Zmiany z roku 2017 nie uwzględniają obowiązku realizacji projektu edukacyjnego w przywróconych szkołach podstawowych.
Obecnie projekty edukacyjne są obowiązkowe w klasach IB (matura międzynarodowa):
• 150 CAS (twórczość, działanie, pomoc) – kursu związanego z działaniami prospołecznymi, wolontariatem, zajęciami proekologicznymi bądź artystycznymi,
• 100 TOK (Theory of Knowledge) – kurs krytycznego i naukowego podejścia do zagadnień. Wraz z jego zakończeniem uczniowie zobowiązani są do napisania i ustnego zaprezentowania eseju na wybrany przez siebie temat.
Amerykańskie i zachodnioeuropejskie projekty edukacyjne najczęściej zajmują się rozwiązaniem postawionego problemu. Celem takich projektów jest samodzielne zdobywanie wiedzy oraz nabywanie umiejętności współpracy w grupie. Projekty zawierają postawione problemy oraz są one rozwiązywane przez uczniów. Wymagają od uczestników poznania kluczowych pojęć dla dziedziny, w której jest postawiony problem oraz poznanie ich środowiska. Dzięki temu uczniowie bardziej rozumieją, jak wykorzystać nabyte w szkole wiadomości w przyszłym życiu osobistym, czy zawodowym. Ma to również zaangażować ich w działalność poznawczą w danej dziedzinie. Jest to związane z nabywaniem kompetencji kluczowych.
Projekt to metoda, w której uczeń uczy ucznia. przy realizacji zagadnienia metodą projektów więcej osiąga się od ucznia lub klasy niż tradycyjnym wykładem. Tak działa uczenie się przez nauczanie
John Dewey jest uznawany za jednego z pierwszych zwolenników edukacji opartej na projektach dzięki swojej idei „uczenia się przez działanie”. W My Pedagogical Credo (1897) Dewey wyliczał swoje przekonania, wśród których znalazł się pogląd, że „nauczyciel nie jest w szkole po to, aby narzucać dziecku pewne idee czy kształtować pewne nawyki, lecz jest tam, jako członek społeczności, po to, aby wybierać wpływy, które będą miały wpływ na dziecko i pomogą mu właściwie na nie zareagować”. 1)
John Dewey (ur. 1859, zm. 1 czerwca 1952 – Twórca koncepcji szkoły pracy (1896–1902) w Chicago. Wykładał między innymi na uniwersytetach w Nowym Jorku na Uniwersytecie Columbia od 1904 oraz w Chicago.
Dewey oparł swój system pedagogiczny na rozumieniu doświadczenia jako istoty prawdy – prawdziwe jest to co sprawdza się w działaniu jako prawdziwe. Doświadczenie jest źródłem zdobywania i weryfikowania wiedzy, stąd w jego szkole pracy rozwijane było hasło: uczenie się przez działanie.
Metoda ta kładzie nacisk na samodzielną pracę uczniów i uczy korzystania z różnych źródeł informacji.
W pracy samodzielnej uczniowie uczą się odpowiedzialności, podejmowania decyzji, dokonywania samooceny. W pracy grupowej rozwijają się umiejętności podejmowania decyzji w grupie, rozwiązywania konfliktów, wyrażania własnych opinii, słuchania innych osób, poszukiwania kompromisów, dyskutowania, dokonywania oceny pracy swojej i innych. W działaniach lokalnych uczniowie nabywają umiejętności układania harmonogramów, planowania i obliczania budżetu, poszukiwania sojuszników wspierających, przedsięwzięcia przewidywania i pokonywania trudności.
Przez czterdzieści lat pracowałem zgodnie z planami pracy, programami nauczania, a przez ostatnie lata oparciu o podstawę programową.

Nauczanie projektami wspomaga znajomość języków obcych i narzędzi IT:
Nauczanie projektowe, zwane także pracą projektową, ogólnie odnosi się do formy nauczania i uczenia się, w której pomysł na projekt odgrywa decydującą rolę. Jest to idea odnowy, która dąży do większego realizmu, świadomości problemów i myślenia interdyscyplinarnego, a także niezależności i chęci współpracy uczniów. Można ją postrzegać jako alternatywę dla teoretyczno-intelektualnego zawężenia edukacji szkolnej oraz reakcję na nauczanie frontalne i od lat 70. XX wieku wywołuje impuls do reformy w dydaktyce szkolnej i uniwersyteckiej oraz w kształceniu zawodowym i dorosłych.
Uczenie się oparte na projektach to pedagogika skoncentrowana na studencie, która obejmuje dynamiczne podejście do zajęć lekcyjnych, w którym uważa się, że uczniowie zdobywają głębszą wiedzę poprzez aktywną eksplorację wyzwań i problemów świata rzeczywistego. Uczniowie uczą się na dany temat, pracując przez dłuższy czas, aby zbadać i odpowiedzieć na złożone pytanie, wyzwanie lub problem. Jest to styl aktywnego uczenia się i uczenia się opartego na dociekaniu. PBL kontrastuje z nauczaniem na papierze, zapamiętywaniem na pamięć lub instrukcjami prowadzonymi przez nauczyciela, które przedstawiają ustalone fakty lub przedstawiają gładką ścieżkę do wiedzy, zamiast tego zadając pytania, problemy lub scenariusze.

Nauczanie zorientowane na działanie

Nauczanie zorientowane na działanie to nauczanie, które jest zorientowane na działania uczniów i koncentruje się na ich produktach działania.
Podobnie jak uczenie się projektowe lub nauczanie frontalne, nauczanie zorientowane na działanie lub uczenie się zorientowane na działanie jest uważane za jedną z wielu form nauczania. Charakterystycznym rdzeniem nauczania zorientowanego na działanie jest opracowanie produktu działania, który zwykle ma być rozwijany i prezentowany w sposób podobny do projektu z innymi uczniami w interaktywnych formach społecznych.
Odpowiedni produkt działania jest z góry definiowany – zazwyczaj przez nauczyciela – i zawężany, uzupełniany i/lub dalej rozwijany wraz z grupą uczącą się, zanim zostanie utworzony w samodzielnej pracy z partnerem lub grupą. Praktycznie każda forma prezentacji wyników może być zdefiniowana jako produkt działania i indywidualnie dostosowywana w zależności od tematu. Należą do nich na przykład:
Przemówienia, plakaty, protokoły, portfolio, tablice, diagramy, modele, mapy myśli, broszury, strony internetowe, lapbooki, arkusze informacyjne, komiksy, kolaże, wystawy, filmy, piosenki, wiersze, gry fabularne, scenariusze, wywiady, prezentacje PowerPoint, foldery online z kompilacjami wyników, e-maile, wpisy na blogu z własnymi zdjęciami, tweety po 280 znaków, …
Uzgodniony produkt działania określa strukturę lekcji w jej formie (zakres i zapotrzebowanie) i ma na celu umożliwienie holistycznego uczenia się, tak aby uczący się mogli doświadczyć wielu powiązań między poznaniem, emocjami i umiejętnościami motorycznymi lub między głową, sercem i ręką w procesie pracy.
Centralnym elementem dydaktycznym w uczeniu się zorientowanym na działanie jest odniesienie do środowiska życia w grupie uczącej się. Treść lekcji lub problemy i produkty działania powinny być zorientowane na tematy i sytuacje związane z aktualnym środowiskiem życia uczniów, aby móc oddać sprawiedliwość zasadom świadomego, zorientowanego na cel działania, a także aktywnego, konstruktywnego i zorientowanego na cel przetwarzania treści nauczania.
Dla nauczyciela przygotowanie do lekcji jest prawie zawsze zorientowane na działanie.
Czy chciałbyś nauczyć swoją grupę badawczą czegoś o komórkach roślinnych? Następnie musisz najpierw rozważyć, dlaczego temat może być interesujący i wartościowy dla Twojej grupy uczącej się oraz w jaki sposób możesz wzbudzić wewnętrzną motywację u nastolatków. Być może więc najpierw wyszukasz ekscytujące fakty i tezy w literaturze specjalistycznej i Internecie, a następnie przejrzysz swój osobisty zbiór materiałów. Następnie przygotowujesz badane informacje i zgromadzoną wiedzę w taki sposób, aby można je było przetworzyć i zrozumieć w sposób dydaktycznie znaczący i odpowiedni. Nauczanie zorientowane na działanie działa na tej samej zasadzie, z tą różnicą, że tutaj uczniowie (powinni) stać się nauczycielami samych siebie. Ogólna struktura nauczania zorientowanego na działanie często składa się z czterech kolejnych etapów:
1. Wstęp • Nauczyciel wyjaśnia problem. • Ustalany jest produkt działania (wspólnie). • Omówiono istniejący materiał roboczy i metody badawcze. • Tworzone są grupy robocze. • (ewentualnie jako pomoc na początek: listy kontrolne dla grup roboczych zajmujących się planowaniem)
2. Planowanie i strukturyzowanie projektu • Uczniowie omawiają swoje podejście w grupach roboczych. • Uczniowie dzielą obszary pracy i materiały. • Uczniowie wspólnie ustalają kolejne kroki. • Uczniowie ustalają cele dotyczące czasu i treści.
3. Opracowanie produktu akcji • Uczniowie samodzielnie poszukują informacji. • Uczniowie wymieniają się informacjami na temat swoich wyników. • Uczniowie wspólnie wypróbowują możliwe rozwiązania. • Uczniowie wspólnie konstruują produkt działania. • Nauczyciel jest dostępny w każdej chwili, aby służyć radą i wsparciem.
4. Prezentacja i refleksja wyników • Grupy robocze prezentują produkty swoich działań. • Wyniki i procesy pracy są odzwierciedlane razem. • Można wyznaczyć indywidualne cele na następną pracę grupową.
Ponieważ główna aktywność ma pochodzić od uczniów, z jednej strony zmniejsza się praktyczne zadania dla nauczycieli podczas lekcji, ale z drugiej strony oznacza to intensywniejsze przygotowanie materiałów dydaktycznych dla nauczycieli, co powinno umożliwić samodzielne przyswajanie wiedzy wszystkim uczącym się i oferować podejście wieloperspektywiczne.
Zróżnicowane projektowanie istotnego problemu i definiowanie zindywidualizowanego produktu działania należą do podstawowych zadań nauczycieli, którzy chcą pracować w sposób zorientowany na działanie. W zależności od przedmiotu, tematu i grupy uczącej się nie jest to takie proste. Jest to kolejny powód, dla którego zaleca się współpracę i wymianę w ramach personelu w celu planowania uczenia się zorientowanego na działanie.
Ponadto uczniowie są zależni od nieformalnej informacji zwrotnej od nauczyciela, który musi wykazać się dobrymi umiejętnościami obserwacji nie tylko w celu prezentacji wyników, ale także w indywidualnych procesach uczenia się poszczególnych uczniów podczas pracy w grupach. Informacja zwrotna o wynikach powinna uwzględniać cały proces i informować zainteresowanych uczniów o ich osobistym rozwoju w nauce, a także o ich kolejnych celach edukacyjnych. Ale jak nauczyciel zamienia swoje notatki i indywidualne oceny w namacalne oceny?
Ocena wyników w nauczaniu zorientowanym na działanie
Ze względu na to, że procesy uczenia się w tej formie nauczania mogą być szczególnie indywidualne i niejednorodne, ocena wyników stanowi szczególne wyzwanie dla nauczycieli. Ponieważ tak holistyczne, jak lekcje zostały zaprojektowane, należy je również ocenić. Aby to osiągnąć, przydatne mogą być siatki kompetencji , które nauczyciel może wypełnić indywidualnie dla każdego dziecka, aby ocena była bardziej obiektywna i porównywalna. Próbkę do oceny kompetencji ogólnych można łatwo pobrać (klikając w pomarańczowy link) i wykorzystać w następnej lekcji.
Ponieważ należy promować zdolności nastolatków do autorefleksji i realistycznej samooceny, dobrym pomysłem są również arkusze samooceny dla grupy uczącej się. Tutaj uczniowie mogą uczciwie ocenić własne wyniki i sformułować osobistą ocenę ocen, która powinna być brana pod uwagę przez nauczyciela przy ustalaniu ocen. Ponownie, możesz po prostu pobrać szablon samooceny i od razu zacząć z niego korzystać.
Aby ułatwić uczniom współpracę w grupach w zorganizowany sposób, pomocny może okazać się również dziennik spotkań zespołowych, który służy jako uzupełnienie dokumentacji procesu uczenia się. Uczniowie mogą na nim zapisywać ważne informacje (datę, tematy, obowiązki i kolejne kroki).
Pomysły na nauczanie przez działanie:
Teoretycznie jak na razie wszystko brzmi całkiem nieźle. Ale jak można wdrożyć tę otwartą formę uczenia się w praktyce? Aby znaleźć odpowiednie pomysły, warto najpierw zorientować się w odniesieniu do środowiska życia. Aby to zrobić, nauczyciel musi już dobrze znać swoją grupę uczącą się, aby móc odpowiedzieć na pytanie, czym aktualnie interesuje się młodzież.
• Czym obecnie zajmują się dzieci i młodzież? → np. zmiany klimatyczne, język młodzieżowy, moda, wyrażanie siebie i optymalizacja, fałszywe wiadomości, różnorodność kulturowa, różnorodność i równość, perspektywy na przyszłość itp. • Z jakich mediów korzystają? → np. Instagram, YouTube, Tik Tok, gry komputerowe, filmy, książki itp. • Jakich mają idoli? → np. gwiazdy muzyki, filmu lub YouTube, kontakty osobiste, postacie fikcyjne itp. Znalezione pomysły można następnie dostosować do przedmiotów lub obszarów nauczania, z których można uzyskać produkty działania. Na przykład temat zmian klimatycznych może być poruszany w ramach różnych przedmiotów na lekcjach języka niemieckiego, plastyki, matematyki lub przedmiotów ścisłych (lub historii, geografii, polityki, biologii, fizyki i chemii).
o Język polski/ domowy i języki drugie: Formułuj hasła do plakatów demonstracji pisz przemówienia (poszukaj faktów i ewentualnie słownictwa), pisz i prezentuj teksty slamowe, podsumowuj główne przesłania w tweetach, .
o Sztuka: Projektuj plakaty i banery na potrzeby demonstracji, twórz kolaże lub rzeźby krytyczne wobec konsumpcji, twórz plakaty promujące zachowania neutralne dla klimatu,…
o Matematyka: Twórz wykresy i diagramy dotyczące zmian klimatycznych, obliczenia arytmetyczne i procentowe na podstawie bieżących liczb i danych, obliczaj przyszłe prognozy….
o Historia i geografia: Badaj rozwój klimatu i średnie temperatury w różnych okresach, badaj konsekwencje zmian klimatycznych dla różnych krajów i stref klimatycznych na Ziemi, …
o Biologia: Badaj konsekwencje zmian klimatycznych dla świata roślin i zwierząt, opracowuj pomysły na zachowanie różnorodności biologicznej, pobieraj próbki gleby, zbieraj śmieci i badaj je pod kątem biodegradowalności, ….
o Polityka: Dyskusja na temat roli Niemiec w zmianach klimatu, badanie polityki klimatycznej w różnych krajach, analiza strategii argumentacyjnych negacjonistów klimatycznych, opracowywanie projektów dotyczących zrównoważonego rozwoju, analiza wywiadów z politykami (np. z pomocą kanału YouTube “Jung & Naiv” Tilo Junga), ….
o Fizyka: Budowanie modeli efektu cieplarnianego, przeprowadzanie eksperymentów temperaturowych dotyczących globalnego ocieplenia, projektowanie pomysłów na wykorzystanie energii słonecznej, ….
o Chemia: Wykrywanie skutków CO2, badanie substancji szkodliwych dla klimatu, naukowe testowanie teorii spiskowych na temat smug chemicznych, ….
Po zdefiniowaniu problemu, przedmiotu i produktu działania można przystąpić do przygotowania materiału . Jakich informacji i instrukcji potrzebuje grupa ucząca się jako “kapitał początkowy”? Z jakich mediów mogą korzystać uczniowie do prowadzenia niezależnych badań? Przygotowując się do nich, korzystaj również z platform medialnych aktualnie używanych przez grupę uczącą się i szukaj ofert i informacji, które mogą być przydatne do pracy w grupie. W ten sposób młodzież może prowadzić badania w “znanym środowisku” i nauczyć się korzystać z mediów, których już używa do celów edukacyjnych w szkole. Na przykład następujące materiały informacyjne mogą być interesujące dla tematu zmian klimatycznych na lekcjach zorientowanych na działanie:
• Aktualne statystyki, dane, fakty i liczby (przejrzyste prezentacje)
• Artykuły prasowe i wiadomości
• Dokumentacja i raporty z badań
• Podcasty i filmy na YouTube
• Modele i sztuka krytyczna
• Zewnętrzne miejsca nauki: pokazy, muzea, ogród botaniczny, planetarium, warsztaty tematyczne w okolicy, laboratoria przyszłości.

Nauczanie przez działanie Między to pracochłonne przygotowanie, możliwy niedobór zasobów i trudna sytuacja ewaluacyjna sprawiają, że nauczanie zorientowane na działanie niestety często staje się zjawiskiem marginalnym w prawdziwym życiu szkolnym. Nauczyciele muszą najpierw zainwestować dużo czasu, siły organizacyjnej i materiału w tę formę nauczania, aby ustanowić pewne procesy i móc sprawić, by procesy uczenia się były owocne dla wszystkich zaangażowanych. Często wymaga to czasu, energii i materiałów, które nie są dostępne i wymagają wyraźnego wykorzystania wolnej przestrzeni. To z kolei może i powinno odbywać się tylko w zespołach, dlatego brak regularnej i rzetelnej koordynacji współpracy jest przeszkodą w codziennym życiu szkolnym.
Ogólnie rzecz biorąc, koncepcja uczenia się jest dość idealistyczna. Oczekuje się, że uczniowie będą rozwijać się samodzielnie jako kompetentne jednostki w heterogenicznych grupach społecznych – umiejętność, której wielu dorosłych nie opanowało jeszcze w wystarczającym stopniu, co z pewnością można powiedzieć z własnego doświadczenia. Z kolei od nauczycieli oczekuje się przygotowania lekcji elastycznych pod względem merytorycznym i przekazania przywództwa dydaktycznego młodzieży.
Aby umożliwić uczniom samodzielne rozwiązywanie problemów, praktyka lekcyjna wymaga jasno i prosto sformułowanych zadań, współpracy, list kontrolnych.
Jest to jednak warte wysiłku! Gdyby nauczanie zorientowane na działanie nie odniosło znaczącego sukcesu, koncepcja ta nie zaszłaby tak daleko. Zarówno dla osób uczących się, jak i pedagogów, nauczanie zorientowane na działanie może stanowić okazję do indywidualnego rozwoju, gdy tylko zostaną stworzone pewne warunki ramowe. Oprócz rzetelnej pracy zespołowej w zespole obejmuje to również szkolenie w zakresie metod pacjenta w ramach grup uczących się, a także przygotowanie i udostępnienie zróżnicowanych materiałów edukacyjnych oraz szerokiej gamy ofert medialnych.
Im więcej Ty i Twoja grupa ucząca się macie doświadczenie z koncepcją nauczania, tym bardziej niezależne i bogate mogą być procesy uczenia się oraz tym głębiej zakotwiczona jest nowa wiedza i umiejętności. A przy okazji, emocjonalna relacja między tobą a uczniami jest wzmocniona, ponieważ spotykasz swoich podopiecznych prawie wyłącznie na wysokości oczu i zyskujesz szczególny wgląd w ich bardzo osobiste procesy konstrukcyjne. A dobry związek jest – żaden nauczyciel nie może temu zaprzeczyć – podstawą wszystkiego, co się wydarzyło, dzieje i wydarzy.

Pomocne są scenariusze uczenia się /nauczania

Nauczanie zdalne

I.
W mojej szkole podstawowej była czytanka o nauczaniu zdalnym. Jakieś 55 lat temu czytałem na lekcji polskiego, jak to w Australii dzieci uczą się w domu dzięki radiu, bo do szkoły zbyt daleko.
Kiedy poszedłem na studia w TVP emitowano Nauczycielski Uniwersytet Radiowo-Telewizyjny na zupełnie przyzwoitym poziomie – bez dwóch zdań na poziomie o wiele wyższym niż telewizyjne lekcje w czasie covidu, które pokazały oblicze oświaty w Polsce.
NURT był Programie Pierwszym Telewizji Polskiej w poniedziałki, środy i piątki o godzinie 15-tej. Na antenie Programu Drugiego w sobotnich godzinach porannych nadawano powtórki wykładów. Na falach Programu IV Polskiego Radia NURT pojawiał się we wtorki i w czwartki.
Pierwszy wykład NURT-u został nadany w 1974 roku, ostatni w 1992. Po modernizacji bloku programów oświatowych emitowanych na antenie TVP we wrześniu 1990 program był w dalszym ciągu emitowany pod nazwą Uniwersytet Nauczycielski. (wikipedia)
Dla uczniów było m.in. Telewizyjne Technikum Rolnicze (TTR) – cykl programów telewizyjnych nadawany przez TVP od 31 stycznia 1973 do 2 września 1990. Telewizyjne Technikum Rolnicze oglądano od poniedziałku do piątku w godzinach 13:30-14:30 oraz w soboty o godz. 7:00-8:00 na antenie TVP1. Na początku lat 80. wykłady TTR były nadawane od godziny 6:00-7:00.
Telewizyjne Technikum Rolnicze było adresowane dla uczniów technikum. Treści programów odnosiły się do wykładanych przedmiotów zawodowych i ogólnych, którymi były: Mechanizacja rolnictwa, Uprawa roślin, Hodowla zwierząt, Matematyka, Biologia, Chemia, Fizyka, Historia, Język polski. TTR był także na antenie podczas wakacji jako Zajęcia wakacyjne emitowane w niedzielne poranki. We wrześniu 1990 Telewizyjne Technikum Rolnicze zostało zdjęte z emisji ze względu na modernizację bloku programów oświatowych w TVP. Ostatni wykład nadano 2 września 1990. Kontynuacją TTR był program „Agroszkoła”, poświęcony tematyce rolniczej, emitowany w latach 1990 –1992.

Obecnie (rok 2024) na antenach TVP Kultura, TVP Sport, TVP Rozrywka i TVP HD rozpoczęła się emisja materiałów edukacyjnych adresowanych do uczniów szkół ponadpodstawowych.
Były to po części mini spektakle z nauczycielem/nauczycielką jako centrum monodramy. Brak było indywidualizacji i demokracji.
Choć w tej odległej Australii może i dochodziło do rozmów, ale w dyskurs (siłą rzeczy interaktywny – jak to w komunikacji) w czasach Kilpatricka i jemu podobnych niezbyt wierzę..
II.
Dziś dzięki antenie satelitarnej i Internetowi mamy dostęp do bardzo wielu programów oświatowych. Korzystam z programów edukacyjnych BBC, Nippon TV, CNN, DW, ARD, France 24, Terra X – także w streamingu.
Programy te dzięki współczesnym rozwiązaniom w przeciwieństwie do wspomnianych w części I. umożliwiają uczenie się interaktywne.
Tak więc widać wyraźnie, że w wieku XXI. nauczyciel/nauczycielka oraz podręczniki pod przestali być jedynym źródłem wiedzy ucznia – są inżynierami jego procesu uczenia się uczennic/uczniów.
Takie postawienie sprawy umożliwia demokratyczne uczenie się i ogranicza wszelką indoktrynację: nacjonalistyczną, światopoglądową, wyznaniową i polityczną.

Niespełna 20 lat temu nauczanie/uczenie się na odległość zostało udoskonalone przez Akademię Khana (Khan Academy) – edukacyjną organizację non-profit założoną w roku 2006 przez absolwenta Massachusetts Institute of Technology, Salmana Khana. Hasło przedsięwzięcia to „Zapewnienie wysokiej jakości edukacji każdemu i wszędzie”.
Na stronie internetowej Akademii Khana znajdujemy około 9000 mini-wykładów w postaci filmów zamieszczonych w portalu YouTube a także udostępnianych poprzez własny portal, dotyczących m.in. matematyki, historii, medycyny, fizyki, chemii, biologii, astronomii, ekonomii i informatyki.
https://pl.wikipedia.org/wiki/Khan Academy.
Akademię Khana w Polsce wspiera profesor Lech Mankiewicz – postać wręcz legendarna.
Od 2001 związany z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN w Warszawie, a od 2007 do końca 2019 był dyrektorem tej placówki. Wcześniej przez kilkanaście lat pracował w Centrum Astronomicznym im. Mikołaja Kopernika PAN. Polski koordynator programu EU-HOU (Hands-On Universe, Europe), aktywny w Khan Academy.
W 2011 został wyróżniony przez Polskie Towarzystwo Astronomiczne medalem im. Włodzimierza Zonna za wkład w upowszechnianie wiedzy astronomicznej oraz umożliwienie uczniom i nauczycielom polskich szkół prowadzenie własnych regularnych obserwacji astronomicznych w ramach programu „Hands-On Universe”. Znany ze swojego zaangażowania i interdyscyplinarnego podejścia do popularyzacji astronomii i innych dziedzin nauki.
Uczniowie biorący udział w programie badawczym International Asteroid Search Campaigns (IASC – Charleston H21) zaproponowali by planetoidzie pasa głównego (279377) 2010 CH1 nadać nazwę Lechmankiewicz.

III.
Nauczanie/uczenie się na odległość świetnie nadaje się do metody znanej pod nazwą klasy odwróconej:
A flipped classroom is structured around the idea that lecture or direct instruction is not the best use of class time. Instead students encounter information before class, freeing class time for activities that involve higher order thinking.
O tej metodzie czytamy w edunewsie z 2018:
https://www.edunews.pl/narzedzia-i-projekty/narzedzia-edukacyjne/4291-czym-jest-flipped-clasroom-czyli-tajemnice-odwroconej-lekcji
Omówienie flipped-classroom znajdujemy także na stronie Uniwersytetu Harvarda
https://bokcenter.harvard.edu/flipped-classrooms

Analizując możliwości nauczania/uczenia się na odległość warto zajrzeć i tu, gdzie mowa o technologiach dla dzieci:
https://edunews.pl/search?searchword=technologie%20s%C4%85%20dla%20dzieci&searchphrase=all

Umiejętność nauczania/uczenia się zdalnego jest umiejętnością wymaganą u nauczycieli i nauczycielek i określoną przez obowiązek rozwijania u uczniów i uczennic Europejskich Kompetencji Kluczowych. Ośrodek Rozwoju Edukacji 1) informuje, że od nauczycielek i nauczycieli oraz uczniów i uczennic wymagane jest doskonalenie kompetencji informatycznych:
„Kompetencje informatyczne
Definicja:
Kompetencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK: wykorzystywania komputerów do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Kompetencje informatyczne wymagają solidnego rozumienia i znajomości natury, roli i możliwości TSI w codziennych kontekstach: w życiu osobistym i społecznym, a także w pracy. Obejmuje to główne aplikacje komputerowe – edytory tekstu, arkusze kalkulacyjne, bazy danych, przechowywanie informacji i posługiwanie się nimi – oraz rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z Internetem i komunikacją za pośrednictwem mediów elektronicznych (poczta elektroniczna, narzędzia sieciowe) do celów pracy, rozrywki, wymiany informacji i udziału w sieciach współpracy, a także do celów uczenia się i badań. Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób TSI mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad prawnych i etycznych mających zastosowanie przy interaktywnym korzystaniu z TSI. Konieczne umiejętności obejmują zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji oraz ich wykorzystywania w krytycznyi systematyczny sposób, przy jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, z rozróżnieniem elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu połączeń. Osoby powinny posiadać umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia,
prezentowania i rozumienia złożonych informacji, a także zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich i korzystania z nich; powinny również być w stanie stosować TSI, jako wsparcie krytycznego myślenia, kreatywności i innowacji.
Korzystanie z TSI wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do dostępnych informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych. Rozwijaniu tych kompetencji sprzyja również zainteresowanie udziałem w społecznościach i sieciach w celach kulturalnych, społecznych lub zawodowych.”

Dalej na stronie ORE czytamy o kolejnej kompetencji kluczowej, której oponowanie przez uczniów i uczennice powinni wspierać nauczyciele i nauczycielki:
Umiejętność uczenia się (5)
Definicja:
„Umiejętność uczenia się” to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się.
Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu wykorzystywania i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a także w edukacji i szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są motywacja i wiara we własne możliwości. Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
W sytuacji, kiedy uczenie się skierowane jest na osiągnięcie konkretnych celów pracy lub kariery, osoba powinna posiadać znajomość wymaganych kompetencji, wiedzy, umiejętności i kwalifikacji. We wszystkich przypadkach umiejętność uczenia się wymaga od osoby znajomości i rozumienia własnych preferowanych strategii uczenia się, silnych i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji, a także zdolności poszukiwania możliwości kształcenia i szkolenia się oraz dostępnej pomocy lub wsparcia.
Umiejętność uczenia się wymaga po pierwsze nabycia podstawowych umiejętności czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych koniecznych do dalszego uczenia się. Na podstawie tych umiejętności, osoba powinna być w stanie docierać do nowej wiedzy i umiejętności oraz zdobywać, przetwarzać i przyswajać je. Wymaga to efektywnego zarządzania własnymi wzorcami uczenia się, kształtowania kariery i pracy, a szczególnie wytrwałości w uczeniu się, koncentracji na dłuższych okresach oraz krytycznej refleksji na temat celów uczenia się. Osoby powinny być w stanie poświęcać czas na samodzielną naukę charakteryzującą się samodyscypliną, ale również na wspólną pracę w ramach procesu uczenia się, czerpać korzyści z różnorodności grupy oraz dzielić się nabytą wiedzą i umiejętnościami. Powinny one być w stanie organizować własny proces uczenia się, ocenić swoją pracę oraz w razie potrzeby szukać rady, informacji i wsparcia. Pozytywna postawa obejmuje motywację i wiarę we własne możliwości w uczeniu się i osiąganiu sukcesów w tym procesie przez całe życie. Nastawienie na rozwiązywanie problemów sprzyja zarówno procesowi uczenia się, jak i zdolności osoby do pokonywania przeszkód i zmieniania się.
Chęć wykorzystywania doświadczeń z życia i uczenia się, a także ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się i wykorzystywania tego procesu w różnorodnych sytuacjach życiowych to niezbędne elementy pozytywnej postawy.”
Patrz:
https://www.ore.edu.pl/images/files/POWER/zarzadzanie_oswiata/Kompetencje%20kluczowe%20-%20definicje%20i%20opis.pdf
W obecnych warunkach nauczanie/uczenie się zdalne można/należy prowadzić w ramach podstawy programowej.